Rosa Sensat va néixer al Masnou el 17 de juny del 1873 i va morir a Barcelona l’1 d’octubre del 1961. Era filla d’un capità de coberta que va morir quan ella tenia només nou anys. Va entrar a l’escola abans d’hora i als deu anys la seva mare va trobar un mestre perquè la preparés per a l’examen d’ingrés a la Normal de Barcelona. Als quinze anys ja era professora. Amb el temps, i amb la seva implicació i amor per l’educació s’ha convertit en una de les persones més significatives de la renovació pedagògica catalana.
Foto: lameva.barcelona.cat
Els principis fonamentals de l’actuació de l’Escola del Bosc.
Primer: El coneixement de l’infant i el respecte de la seva personalitat i dels seus drets han de ser els eixos sobre els quals ha de girar l’educació.
Segon: L’infant ha de ser considerat el centre del sistema educatiu.
Tercer: La vida en plena natura és un factor essencialíssim d’una cultura integral.
Quart: La salut i les forces físiques són una condició indispensable i pròpia de tota adquisició de forces intel·lectuals.
Cinquè: S’ha de posar l’infant en contacte directe amb les formes de la vida, amb la natura i amb el treball humà, per tal que adquireixi nocions immediates dels éssers i de les coses.
Sisè: Programa restringit, limitació d’hores d’estudi i metodologia apropiada per tal d’aconseguir un màximum de rendiment amb un mínimum d’esforç intel·lectual.
Setè: Preocupació constant i preferent per la millora de l’infant com a ésser moral, formant-li el caràcter, desenvolupant-li la individualitat i els sentiments socials i patriòtics.
Vuitè: Disciplina familiar de manera que la vida de l’escola sigui una imatge veritable de la llar domèstica.
Foto: Fundació Rosa Sensat
1. Si els mestres poguessin adonar-se de la ridiculesa i absurditat de certs procediments que de manera inconscient posen en pràctica; si fossin sensibles al divorci establert entre mecanismes que l’escola ha anat incorporant al seu practicisme i el món de la realitat; si observessin més atentament les pròpies accions tot demanant-se a què obeeixen i a quina finalitat s’encaminen i fessin el ferm propòsit de desprendre’s d’aquest sediment que les generacions professionals han anat dipositant progressivament, fins i tot a desgrat seu, sobre llurs esperits, hauríem fet la meitat del camí.
2. S’han aturat a pensar alguns mestres per què en els moments d’agitació en una classe volen imposar el silenci a crits, a tocar de campana o bé donant forts cops a la taula amb el primer objecte, regle o caixa que els ve a mà? A més de no aconseguir-ho, perquè el nerviosisme i el soroll van en progressió creixent i determinen cada pocs minuts una repetició de la mateixa maniobra, no consideren que constitueixen uns exemples dolents perquè malmeten les taules, d’una banda, manifesten ira i impaciència, de l’altra, i perden la serenitat davant dels infants? La classe en què els infants treballen de gust té sempre un ambient plàcid i serè: quan comença l’agitació és que l’interès s’ha esgotat o que ha sobrevingut el cansament i en tots dos casos, és a cops i amb crits que es pretén restablir la calma?
3. El mestre escolta amb satisfacció les pròpies paraules, quan enmig del silenci de la classe un infant interromp amb una pregunta. El mestre, inconscientment, com si hagués estat tocat per un ressort, exclama: «Tu calla». Ell va a la seva, busca el lluïment personal, i no vol veure interromput el fil del discurs ni desviat l’objectiu de la lliçó. Però que reflexioni i pensi què significa aquella paraula, sortida tan imprudentment dels seus llavis, i aquell gest de prohibició. Aquella paraula mata de soca-rel la curiositat de l’infant, la santa curiositat que promou l’interès; aquell gest de prohibició fa dels infants uns mers aparells receptors que, en el cas més favorable, retindran certes idees; però que no adquiriran pas l’hàbit de pensar ni s’acostumaran a la creació personal.
4. No s’ha adonat el mestre de la tortura d’un infant de nou o deu anys que va a l’escola cada dia amb l’esperit deprimit perquè no sap la lliçó, no per manca de voluntat en l’estudi, sinó per la impossibilitat absoluta de retenir i assimilar allò que no entén, que no li interessa, que no té cap relació amb la realitat que viu i que l’envolta?
5. Les relacions entre mestres i alumnes són de companyonia, de simpatia sincera i cordial, perquè pel carrer van juntes, sense diferències de cap classe, juguen i treballen en comú. L’escola, com es veu per tot això, és una viva imatge de la llar i de la vida que s’hi fa, una prolongació de la vida de família. El mestre no ha de buscar un prestigi i autoritat en aquell aspecte seriós i auster que barra el pas a tota expansió de l’ànima de l’infant, sinó, al contrari, ha d’adoptar en tota ocasió una actitud de senzillesa i de benevolència i una posició d’un company més gran que comparteix els anhels i els propòsits i li pot servir d’auxili per resoldre les dificultats que trobarà en el seu camí.
6. El mestre ha de fer-se petit i humil davant de l’infant, ja que només així podrà penetrar en el regne de la pedagogia, escrutant a quines complicades lleis d’evolució biològica responen els seus impulsos i els seus actes manifestats espontàniament.
7. A l’escola que funciona a base d’autoritat, volem oposar-hi l’escola de la llibertat. L’escola tradicional, que es basa en l’autoritat externa, que imposa normes, que subministra coneixements, que obra de fora cap a dins, es vol substituir per l’escola on el mestre s’emmotlli a l’esperit de l’alumne, s’acomodi a la seva voluntat, deixi obrar la naturalesa humana sense cohibir-la.
8. Manar poc, no exigir res. No imposar els exercicis, sinó proposar-los quan es cregui necessari, tot raonant-ne la conveniència; no obligar, sinó aconsellar o suggerir. El gran secret de mantenir a les classes una espontaneïtat d’acció, una naturalitat i un treball serè i ordenat, radica precisament en l’art de saber apreciar aquest punt dolç en les relacions de convivència amb els infants.
9. I és que el treball i el joc són aplicacions igualment naturals i eficaces de l’activitat de l’infant, indispensables per a l’educació, i per això el joc i el treball es poden fer servir indistintament per a exercir una acció educativa. Mai no he cregut que era perdre el temps el fet de deixar que les alumnes es lliuressin al joc.
10. A la nostra escola vam donar una gran preponderància al treball manual; però sempre perquè se’ns va fer necessari, atesa l’organització general del treball i de la vida de l’escola. Es va tenir en compte que l’esperit humà no solament ha d’adquirir coneixements, ha de ser receptiu, sinó que ha de crear, ha de produir; que les facultats creadores han de ser cultivades com les facultats d’adquisició; i que són els treballs manuals els que transformen el pensament en acció i donen representació manual a les idees i als sentiments.
11. Si l’escola oblidava la transmissió de la cultura, patrimoni de la humanitat, no tindria raó de ser.
12. Mentre l’escola no ha pensat a caminar d’acord amb la vida, mentre no ha tingut en compte la formació i si només el moblament de la intel·ligència, el seu pas ha pogut ser ràpid. L’ensenyament verbalista va de pressa, no s’entretén a esbrinar si les coses que l’infant diu són veritablement assimilades i incorporades al contingut de la seva cultura. És res apoderar-se del signe i no de la idea? Deixen de ser analfabets molts dels que surten d’aquestes escoles sabent llegir, escriure i comptar mecànicament? Resoldran la qüestió més senzilla de la vida si reciten de memòria els rius o les muntanyes d’Europa o les sèries dels reis gots?
13. El que és més valuós del sistema és que les matèries d’ensenyament deixen de ser tals i s’enllacen i relacionen tan estretament, que arriben a adquirir la mateixa condició que tenen entre si els problemes reals de la vida.
14. El mètode té una importància fonamental en l’educació i juga un gran paper en la vida, perquè el que importa no és precisament l’adquisició de coneixements, sinó el fet de saber-los utilitzar, de saber servir-se’n per a obrar i desempallegar-se en el conjunt social. En primer lloc, la lliçó es dona a tot arreu. Tant és la classe, el recinte tancat, com l’ombra d’un arbre, segons la frase de Rousseau, l’escola va realitzar un fi educatiu tant en una plaça del centre de la ciutat com a la coberta d’un vaixell. Sempre que ha estat al nostre abast, ens hem traslladat on ha calgut per tal de posat la nena davant de la realitat.
Foto: Fundació Rosa Sensat
Vers l’escola nova
© Rosa Sensat
© d’aquesta edició: Eumo editorial, 1996
