Francesca Davoli va néixer a Reggio Emilia, es va llicenciar en pedagogia a Bolonya, i des de fa uns anys, a la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, ensenya als futurs mestres d’educació infantil tot el que ha après de la pedagogia italiana: des de Maria Montessori i Loris Malaguzzi fins a Carla Rinaldi i Battista Quinto Borghi. Parlo amb ella d’una etapa importantíssima: dels zero als sis anys. De com tractem els nens d’avui. I de què podem aprendre de com van ser tractats els nens d’ahir.
Montessori s’ha convertit en una moda?
Sí. La pedagogia Montessori va néixer per a nens de classe social baixa, i avui s’ha convertit en una escola privada i d’elit. La venen com si fos una pedagogia nova, quan té més de cent anys. La doctora Montessori va obrir una escola a Roma per a nens pobres, que estaven totalment desprotegits i que fins i tot tenien mancances d’alimentació. Se’ls considerava discapacitats, però ella va demostrar que el problema no era dels nens, sinó del seu entorn, que no els estimulava gens. Per això parla de l’ambiente preparato: el context escolar que afavoreix el desenvolupament dels nens.
Quins són els fonaments de Montessori?
Que l’infant sigui autònom. I per aconseguir-ho no se l’instrueix sinó que se l’acompanya. L’altra clau són les expectatives: l’adult ha de confiar que tots els nens, sense excepció, tenen la capacitat d’aprendre.
Als nens petits se’ls educa massa el cap i poc el cos?
Sí, el pedagog Malaguzzi al poema Però el cent existeix diu que els infants tenen cent llenguatges i que els adults els en robem noranta-nou. Deia que només es dona importància al llenguatge verbal, quan n’hi ha d’altres importantíssims: es poden comunicar manipulant, dibuixant, cantant, fent teatre, corrent… Però fem com si l’única forma de dir fos parlant.
L’altre dia pensava en el poder de la imaginació: m’ajuda a trobar solucions diferents i a inventar-me camins.
Malaguzzi a l’escola va introduir un mestre en plantilla que no tenia cap formació pedagògica, sinó artística: venia de belles arts. Va fer possible que els llenguatges manipulatius, plàstics, del cos, del moviment, música, teatre fossin presents en l’educació dels zero als sis anys, quan mai ningú els havia tingut en compte. Deia que l’infant té un potencial creatiu extraordinari, però que cal donar-li espai i temps. No és la capacitat artística de produir sinó la capacitat de pensar de formes diferents.
Quan feia de mestra, hi havia nens de P3 que no se sabien descordar la jaqueta. I després he vist nois de vint anys que, acostumats que els diguin sempre què han de fer, són incapaços de tenir iniciativa: els hi han capat. Els hi fa terror prendre decisions i equivocar-se.
Si l’infant mai ha tingut l’oportunitat de decidir, als vint anys no començarà a decidir. Tindrà una actitud passiva perquè sap que algú decidirà per ell. A la universitat veiem estudiants de divuit anys que esperen que els professors els diguem tot el que han de fer. És molt difícil, tenim quatre anys per empoderar-los. Si des de petits els deixem decidir, formarem persones amb capacitat d’actuar, i d’actuar en conseqüència. L’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya el 2021 va compartir un informe en què deien que els nous mestres tenen poca capacitat de resoldre problemes de forma creativa.
És que al final a l’escola t’ensenyen a obeir i a repetir.
És un perfil que correspon a la societat industrial: s’educava per aconseguir obrers dedicats a la producció. És molt inquietant que l’educació d’avui encara es basi en algú que et diu què has de fer. I no només això: que algú digui què ha de fer el mestre.
Montessori deia que quan un nen se sent segur d’ell mateix deixa de buscar l’aprovació dels altres. Els problemes fonamentals són la por d’equivocar-se i necessitar contínuament l’aprovació dels altres?
Sí. I si els nens depenen de l’aprovació dels mestres, mai seran autònoms. A educació infantil no existeix l’error. Ho podem dir a primària, però em sobta molt quan a un nen de tres anys li diuen que ha fet un error. Quin error ha fet? Està en un procés d’aprenentatge, encara no l’hem de jutjar! A l’educació infantil s’avalua si els mestres ho fan prou bé, si les propostes són prou interessants. És una autoavaluació del mestre, mai una avaluació de l’infant. Però ja de ben petits creixem amb la dependència de l’adult que jutja, que ens diu si ho fem bé o no ho fem bé.
Què més veus perillós?
Sembla que la relació educativa sigui d’adult a nen, i hi ha un altre aprenentatge importantíssim: el que fan entre iguals. Els nens es fan de mestres entre ells: aprenen del del costat a cordar-se les sabates, a relacionar-se, a tenir empatia, a conversar. Malaguzzi deia que els protagonistes de l’acció educativa són infants, família i mestres. I aprenen els uns dels altres, per exemple, famílies de mestres, i mestres d’infants.
Quan he fet de mestra, m’he adonat del poder que tinc: tots et miren i pots deixar en evidència algú. És a dir, pots abusar del poder i convertir-te en un autoritari.
És perillós. Si no tenim clar el poder que tenim, ho podem fer passar malament. Hi ha un llibre meravellós de David Altimir, Com escoltar els infants (Rosa Sensat), en què relata el procés de donar valor a l’altre: no és l’infant que ha d’aprendre i escoltar l’adult, sinó el mestre que seu i escolta l’infant.
També són molts equilibris, oi? perquè he vist escoles que repeteixen tant que el nen ha d’estar al centre que al final el nen es pensa que és el centre i els altres no existeixen.
Això ho veiem. Fem moltes formacions a infantil i ens trobem claustres en què mestres, que són molt potents i tenen una llarga experiència, tenen por d’intervenir “perquè ens han dit que si ara parlem, interferim en el procés d’aprenentatge”. Quan la relació entre el mestre i l’alumne és fonamental.
Hi ha una nova tirania una mica més invisible.
Abans hi havia la tirania del mestre que sempre tenia la raó i l’infant callava, i ara hi ha mestres que tenen por dels seus alumnes i d’interferir massa. Són extrems i no és fàcil.
Maria Bohigas, editora, em deia que per alguns escriptors pot no ser una bona acompanyant. Un mestre tampoc ho pot ser per a tots els nens, oi?
Així com reconeixem el dret que cada nen sigui diferent, també hi ha el dret que cada mestre sigui diferent. A la universitat ens venen alumnes i ens diuen “aquest profe ha actuat així i aquell no”. Però és que cadascú té el dret de ser com és.
Clar, si no faríem mestres a la carta.
Sí. Hi ha mestres que seran més competents per això, d’altres tindran més fortaleses per allò. I això s’hauria de poder reconèixer. No podem uniformar els mestres, igual que tampoc podem uniformar els nens.
En això que es diu que els nens han de fer el que vulguin hi ha una confusió del concepte, oi? perquè llavors el mestre no té cap paper.
S’ha mal interpretat: llibertat no vol dir que cadascú faci el que vulgui, sinó poder decidir dins d’un marc organitzat quina és l’opció més propera a la teva manera de ser. I en aquesta tria hi ha uns horaris, unes propostes, uns materials, i sobretot, el respecte cap a la llibertat dels altres els altres.
Una mare m’escrivia perquè el seu nen té tres anys i a l’escola el fan estar tot el dia quiet. Això és bo?
No. A Itàlia dels zero als sis anys es garanteix el llenguatge del cos. A Catalunya m’he trobat amb el que passa, encara amb més força, a Anglaterra, la primarització de l’escola infantil, en què es demana que un nen de tres anys estigui assegut i comenci a escriure i a llegir als quatre o cinc anys, quan encara no està preparat. Al nord d’Europa dels zero als set anys els infants tenen experiències de moviment, de joc a la natura. I dels sis als set hi ha un canvi maduratiu, i els processos cognitius de primària s’interioritzen en pocs mesos. Aquesta mare té raó de queixar-se, perquè als tres anys un nen no ha d’estar assegut tot el dia, en tot cas hauria de poder decidir si necessita seure per jugar, per descansar, per observar els altres. Per això l’aula Teresa Buscart de la universitat és potent, perquè permet que l’infant s’expressi de la manera que necessita: n’hi ha que juguen molt a la construcció, n’hi ha que fan el joc simbòlic, n’hi ha que dibuixen.
Als tres anys volen que tinguin un cap de set anys i alhora els tracten com a nadons que els han de vestir.
Sí, i tant. A la llar d’infants mengen sols i a casa els donen el menjar a la boca.
De petit, quines conseqüències té que algú o ningú cregui en tu?
En el desig d’existir. La mirada que l’adult té de tu et forma. Per això és tan important l’alegria dels mestres. Malaguzzi a l’entrada de l’escola infantil Diana de Reggio Emilia havia fet posar -i encara hi és- un cartell que deia “Niente senza gioia” (Res sense alegria). Si vas a una escola trista, on et menystenen, et desenvoluparàs molt diferent que si vas en una on et reben amb alegria. Si un mestre no va amb alegria a l’escola, que canviï de feina. No tothom val per ser mestre igual que no tothom val per ser arquitecte. És bo reconèixer que hi ha personalitats que serien millor per a un altre ofici.
Però la carrera tampoc t’exigeix tant. I com a mestre, és fàcil instal·lar-te en l’anar fent.
A Finlàndia només els millors, que han de superar proves duríssimes, són mestres. A molts països s’estan revisant les competències personals més enllà de les professionals. Però és difícil: les matemàtiques es poden avaluar, ara bé, com avalues si algú sabrà tenir tacte amb un alumne?
Se’m va quedar gravat, una mestra va dir: “Mira aquell com va vestit, quins pares deu tenir”.
Els mestres no hauríem de jutjar mai ni els nens ni les famílies. Tenim una responsabilitat educativa i podem fer molt de mal. Hem de mantenir una neutralitat, comprendre que hi ha situacions que no ens agraden però que desconeixem què tenen al darrere.
Hi ha alguna cita que sigui important per a tu?
Donald Winnicot, pediatra i psicoanalista, diu que no podem ser originals si no és en base a una tradició. És a dir, deixem de pensar que nosaltres ens ho inventem tot. M’agrada perquè em posiciona i és el reconeixement de l’altre. I Malaguzzi deia que l’escola és el millor espai on fer recerca, perquè cada dia és diferent i aquesta mirada ens salva de l’avorriment i de la repetició. La vida quotidiana és extraordinària.
De la moda de les emocions, que constantment has de dir si estàs content o trist, què en penses?
Que s’ha fet tota la vida: conec mestres jubilades que sempre s’han preocupat de com estan els nens. Les emocions no les treballem, les sentim. Més que classificar en fitxes les emocions, hem donar la possibilitat de conversar: si m’ha passat alguna cosa greu, si he tingut una sorpresa magnífica. És absurd entrenar les emocions que no sentim: si un nen està trist perquè el seu gos està malament, en parlarem, però no a través d’un manual o d’un pòster.
A més, que és irreal: estàs enfadat deu segons i mentre estàs enfadat també estàs trist, i tot es barreja.
I tens el dret d’estar enfadat i d’estar trist. No sempre hem d’estar contents. És reconèixer i ajudar. Però no, fins i tot a l’escola ho volem classificar i fiscalitzar tot.
No hi ha restaurant on no hi hagi un nen de tres anys amb una tablet.
O d’un any. I els pares, igual: estan amb el mòbil. Això s’hauria de prohibir. Dels zero als sis a les escoles no hi hauria d’haver pantalles: està demostrat, no aprenen ni més ni millor. Però vas a les aules d’infantil i hi trobes tot de pissarres digitals, perquè el departament ha fet aquesta inversió. I a les classes veus nens que esmorzen mirant dibuixos animats. Ja fa cinquanta anys que sabem que no hem de mirar la tele quan mengem, però a l’escola? A l’escola l’esmorzar és un moment de conversa, i posen la pantalla digital com qui posa la tele. Abans una de les fortaleses de les mestres era la veu: es feien rotllanes, cantaven, tocaven un instrument, i ara aprenen la cançó, que a més ha de ser en anglès, per la pantalla.
Primer ordenem les emocions i després, callats, mirem la pantalla.
Això és una perversió del sistema.
Es comencen a saber quines són les conseqüències de néixer amorrat a la pantalla?
Hi ha articles de recerca que diuen que hi ha molta passivitat, actituds més agressives, i menys interès de jugar amb els altres nens. A Alemanya hi ha autors, com el psiquiatra i professor
Manfred Spitzer, que parlen de més introversió i de menys desig de fer el que abans feien els nens: sortir al carrer, córrer.
I més sedentaris.
Però un servei de neurologia francès deia que es pot reconduir: si a aquests nens se’ls prohibeixen les pantalles i se’ls ofereix jugar, sortir als parcs, en un temps breu l’actitud es resitua. Amb divuit o quaranta anys puc triar estar tot el dia amb el mòbil, no quedar amb ningú, no anar al cine, però quan són petits, els hem de garantir el contrari.
Que tinguin l’experiència de ser nens, no de ser robots.
És que allò que forma és l’experiència amb l’altre.
Clar, aleshores hauràs tingut l’experiència amb una pantalla, en comptes de tenir-la amb un amic.
No té res a veure anar a un museu que veure un museu amb l’ordinador. O anar a un bosc que veure el bosc a la pantalla. Ja no és només qüestió d’aprendre o no, sinó de salut mental.
Hi ha nens de tres anys apuntats a música, anglès…
Els imposem el model de vida neoliberal: hem d’omplir-nos el temps d’activitats, i com més en facis i més aviat les aprenguis, millor. Els nens han de tenir temps per ser nens. A l’escola fan una jornada de 9 a 17.00. Quan surten haurien d’anar a casa, al parc, no tenir res programat, en canvi tenen xinès, anglès, esport.
L’excusa és que en aquesta edat són esponges.
Però no deixen de ser nens petits. I mira’ls, molts estan estressadíssims, tristos. Tenen un ritme que ni un adult l’aguantaria.
Podeu llegir el manifest favor del bon us de la pantalla dels zero als sis anys aquí.
